Reflexions finals

El pràcticum, tal i com comenten Bautista i Espasa (2010)[1], és un exercici de síntesis de tots els aspectes que s’han anat construint al llarg de la formació i que, en darrera instància, determina l’autoimatge que el col·lectiu té de si mateix. Aquesta autoimatge es projectarà en la realitat en què nosaltres com a psicopedagogs exercim la nostra professió.

Les pràctiques desenvolupades en el centre educatiu han constituït una experiència de socialització “ en la pràctica”, ja que m’han permès viure en primera persona la realitat  contextualitzada d’un professional de la psicopedagogia. Això ha implicat, necessàriament, realitzar un procés de reflexió continu per tal d’integrar el conjunt de coneixements adquirits en el transcurs dels estudis a les demandes i situacions que han anat sorgint en el dia a dia de les pràctiques. A continuació exposaré les conclusions més destacables a les quals he arribat després d’aquest procés de reflexió, que a dia d’avui no ha finalitzat.  Abans, però, recalcar que aquestes conclusions s’han generat des de la meva pròpia visió sobre la professió del psicopedagog i que aquesta està influïda per la meva experiència personal, el context en el que he desenvolupat les pràctiques, les experiències viscudes en aquest context i les característiques pròpies de la professional de la psicopedagogia que ha exercit la meva tutoria.

• Funcions del psicopedagog en l’àmbit de l’educació formal en EI i EP.

Les funcions d’un psicopedagog depenen de l’àmbit on es desenvolupi la seva acció i es matisen en funció del model d’intervenció en el que s’inscrigui la seva pràctica, ja sigui per lliure decisió o per adequació a l’institució en la que realitza el seu exercici professional.  Abans d’iniciar les pràctiques tenia molt clar que qualsevol professional de la psicopedagogia per ser considerat un bon professional havia de desenvolupar majoritàriament funcions que es corresponguessin amb un model d’intervenció preventiu. La intervenció des d’aquesta perspectiva, tal i com exposa Monereo (2003)[2] no pot ser puntual i sempre com a resposta a les demandes d’altres, sinó que l’assessor ha de fer propostes i ha de prendre iniciatives quan ho considera oportú, col·laborar en la detecció de problemes i necessitats i participar activament en els diferents projectes de canvi i innovació curricular que es desenvolupin.

A la realitat del meu centre, i , pel que he anat comprovant a través del debat realitzat amb altres companys, també a la d’altres centres educatius, la intervenció psicopedagògica des d’un model preventiu, és desenvolupa menys del que es desitjaria.  L’enfocament conductista , basat en el problema-solució, encara és més present als centres educatius del que a molts ens agradaria. Aquest enfocament en part es pot veure reflectit en aquest blog pel fet que la majoria d’entrades mostren intervencions generades per demandes i consultes puntuals que la psicopedagoga del centre ha rebut , en relació, generalment, a alumnes considerats individualment.

Tot i així he viscut en pròpia persona la voluntat generalitzada per part de tots els agents educatius -psicopedagoga, tutors, mestra d’EE, coordinadors de cicle... - d’aconseguir que la tasca dels psicopedagogs es centri en potenciar el bon funcionament dels mecanismes i recursos propis del centre i només proposar mesures excepcionals quan la gravetat o la urgència del problema plantejat ho reclami. Aquesta evolució cap un model d’intervenció més constructiu està limitada, en gran part, per els recursos dels que disposem – econòmics, personals, i de temps – i l’organització dels sistema educatiu en el que estem immersos. Tot i així tot apunta a que s’està treballant en aquesta línia. Intentant actuar més sobre projectes i plans de centre – PEC, PCC, Plans d’acció tutorial, Plans d’atenció a la diversitat, protocols ... etc. –, potenciant la funció assessora en relació a les metodologies de desplegament del currículum i modificant la manera d’entendre les relacions entre els diferents professionals del centres -més col·laboratives - per tal de potenciar el treball interdisciplinar.

• L’atenció a la diversitat

Una de les grans aspiracions de tot sistema educatiu és trobar l’equilibri entre les seves dues finalitats, l’ensenyament individualitzat – diversitat- , i la cohesió de la societat – comprensivitat-.  De voluntat d’equilibrar aquesta doble finalitat sorgeix el concepte d’atenció a la diversitat, que tal i com apunta Echeita (2000)[3], és una condició per a superar les desigualtats i els desavantatges amb què certs alumnes accedeixen o bé són tractats en l’ensenyament, per tal que assoleixin uns continguts i objectius comuns ( o part d’ells) a l’acabar l’escolaritat obligatòria. En el transcurs de les pràctiques he pogut veure moltes de les mesures que s’utilitzen en els centres per tal de donar resposta a la diversitat. Mesures ordinàries, tals com la flexibilitat i diversitat d’agrupaments respecte el grup classe - el grup de reforç d’expressió oral o el grup d’ajut psicomotriu en l’etapa d’educació infantil i el grup de reforç de lectoescriptura en l’educació primària -, i mesures extraordinàries, tals com les adaptacions curriculars significatives, la permanència un any de més en un cicle o en un curs i les unitats de suport a l’educació especial ( USEE).

Durant les pràctiques me adonat de la importància real de contextualitzar i reflexionar,  prèviament, sobre les implicacions, positives i negatives, de qualsevol mesura d’atenció a la diversitat , sobretot en el cas de les extraordinàries , abans de decidir d’adoptar-les i posar-les en pràctica. En aquesta reflexió prèvia és imprescindible comptar amb el punt de vista i el consentiment, de la resta dels agents educatius i, en molts casos dels pares de l’alumnat. A més, cal dir, que aquesta reflexió s’hauria de realitzar des d’una concepció curricular del que són les necessitats educatives especials, és a dir, partint del plantejament que les dificultats experimentades per alguns alumnes són – bàsicament- el resultat de la manera que hem escollit d’organitzar les escoles i dels estils i formes d’ensenyament que els oferim.

• El diagnòstic en educació

Tal i com he pogut comprovar, una de les funcions principals dels professionals dedicats a l’orientació educativa és l’avaluació i el diagnòstic individualitzat dels alumnes per tal de poder oferir una desposta adequada a les seves necessitats acadèmiques, afectives o relacionals. Per tal de desenvolupar aquesta funció és necessari tenir amplis coneixements sobre les diferents tècniques de recollida d’informació i els àmbits que es recull informació – intel·lectual, cognitiu, afectiu, relacional, curricular.... etc -, desenvolupar destreses en relació a aquests coneixements i comptar amb molta experiència per aconseguir integrar tot el conjunt de coneixements i utilitzar-los d’una forma coherent i contextualitzada a les situacions que se’ns presentin.

En el transcurs dels estudis hem après que el procés d’avaluació i diagnòstic en educació consta d’una sèrie de tasques estructurades en diferents fases o etapes que, en general, segueixen les fases del model hipotèticodeductiu. (Andreu 2011)[4] En la pràctica he pogut comprovar que aquestes fases es desdibuixen i inclús moltes vegades se sobreposen les unes amb les altres. Això necessàriament ha de ser així  perquè aquests processos d’avaluació i diagnòstic es duen a terme en contextos reals amb característiques particulars que condicionen , inevitablement, la pràctica del professional de la psicopedagogia . Així doncs, la flexibilitat i l’adaptació al context és un requisit bàsic en l’exercici de la nostra professió.

• Projecte d’intervenció del Pràcticum II

La valoració que faig d’aquesta primera vivència de les pràctiques és molt positiva i enriquidora. Realment, en paraules de Bautista i Espasa (2010)[5] , ha estat una experiència de socialització “en la pràctica” , que m’ha permès formar-me com a futur professional reflexiu, crític i investigador. La culminació d’aquesta experiència de socialització “en la pràctica” es durà a terme amb el projecte d’intervenció que es desenvoluparà en el transcurs del Pràcticum II. Projecte que a hores d’ara estic començant a definir amb ajuda de les orientacions de la meva tutora del centre i que segurament es centrarà en realitzar un assessorament a un grup de mestres en relació a les necessitats d’un alumne o d’uns alumnes concrets. Aquest projecte implicarà necessàriament dur a terme un procés d’avaluació i diagnòstic per tal de valorar quins aspectes poden dificultar el procés d’aprenentatge de l’alumne /es i així poder proporcionar-li els suports necessaris per tal d’adequar l’atenció educativa a les seves necessitats.

---

[1] Bautista, G. Espasa, A (coord.) (2010) Guia del pràcticum de psicopedagogia Pràcticum I i Pràcticum II.. Barcelona: UOC. Primera Edició. p.7

[2] Monereo , C. “ Models d’orientació educativa i intervenció psicopedagògica” A: Monereo et al. (2003) Models d’orientació i intervenció psicopedagògica . Primera edició. Barcelona UOC p. 14

[3] Echeita et al. (2000) “L’atenció a la diversitat en l’ensenyament” A: Echeita et al. Educació especial. 2a edició. Barcelona: UOC P.

[4] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC. p.47

[5] Bautista, G. Espasa, A (coord.) (2010) Guia del pràcticum de psicopedagogia Pràcticum I i Pràcticum II.. Barcelona: UOC. Primera Edició. p.8

Sessió 18

Dimecres  12-12-2012

CAS J – Alumna de 3r de Primària amb Sd de Down

En aquesta sessió la psicopedagoga del centre i jo hem estat comentant les propostes que la psicopedagoga externa de l’EAP va realitzat en relació a l’alumna del Cas J, durant la  reunió de coordinació de la sessió anterior. Recordem que la professional externa apuntava que una U.S.E.E seria el recurs educatiu més adequat per aquesta alumna. Mentre anàvem analitzat els pros i contres d’aquesta proposta ha sortit a la llum una qüestió de fons, que de ben segur que molts de vosaltres ja us heu plantejat en el transcurs de les pràctiques, i és que quins són els límits en la integració de l’alumnat amb NEE?

Tal i com comenta Echeita (2000) [1] “ la integració escolar dels alumnes especials en els centres ordinaris és una condició necessària, però no suficient, per a començar a imaginar una realitat diferent a la que ara tenim”. Així doncs, per tal de donar resposta educativa de qualitat a l’alumnat amb necessitats especials dins dels centres educatius ordinaris caldria realitzar grans transformacions en el sistema educatiu actual. Això implica adoptar una perspectiva curricular en relació a les necessitats educatives especials. Des d’aquest enfocament, les dificultats experimentades per alguns alumnes són – bàsicament – el resultat del a manera que hem escollit d’organitzar les escoles i dels estils i formes d’ensenyament que els oferim, és a dir, els alumnes amb necessitats educatives especials són fruit del currículum tradicional. (Skrtic 1991)[2]. Per tant, hem de mirar de dirigir els esforços – tot reformant l’educació escolar tant com calgui i aportant a aquesta feina l’experiència i els recursos de l’educació especial – cap al desenvolupament de tipus d’ensenyament que responguin positivament a la diversitat i que considerin la necessitat d’individualitzar l’ensenyament com a factor valuós i desitjable professionalment.

Les actuacions a dur a terme per tal d’assolir aquesta finalitat haurien de basar-se en les premisses següents:

1.      Qualsevol alumne pot experimentar dificultats d’aprenentatge en un moment o altre d’escolarització.

2.      Els sistemes d’ajuda i suport han d’estar disponibles per a totes els alumnes que els necessitin.

3.      Les dificultats educatives resulten de la interacció entre les característiques de l’alumne i el currículum que l’escola li ofereix.

4.      La integració social es prepara en la integració escolar

5.      Els professors han d’adquirir la responsabilitat del progrés de tots els alumnes.

6.      Cal organitzar sistemes de suport al professorat a fi que aquest pugui assumir la seva responsabilitat envers tots els alumnes.

Assumir aquesta perspectiva des d’un pla teòric és relativament fàcil, les dificultats sorgeixen quan cal traslladar-la a un pla pràctic. Què succeeix quan no existeixen ajudes i suports per tal que els professors puguin assumir la responsabilitat del progrés de tots els alumnes? Què passa si tot i organitzar l’ensenyament de tots els alumnes de manera col·laborativa i buscar formes organitzatives que permetin reforçar la capacitat del professorat tutor, i a certs alumnes als que no se’ls pot donar una atenció suficient per tal que assoleixin uns objectius mínims ordinaris o propis d’un PI?

Tal i com indica Echeita (2000) , l’autèntic debat sobre els límits de la integració no s’hauria de situar tant ( o no únicament ) en les característiques personals de l’alumne o en la seva història escolar prèvia, sinó en les possibilitats reals que li ofereix el sistema educatiu en cada moment.

---

[1] Echeita et al. (2000) “ Necessitats educatives especials: definicions i respostes” A: Echeita et al. Educació especial. 2a edició. Barcelona: UOC P. 1-83

[2] Skrtic(1991) citat a Echeita et al. (2000) “ Necessitats educatives especials: definicions i respostes” A: Echeita et al. Educació especial. 2a edició. Barcelona: UOC P. 1-83

Sessió 17

Dilluns  10-12-2012

REUNIÓ DE COORDINACIÓ AMB L’EAP – CAS J

Objectiu: Fer un seguiment del cas i establir ,entre tots els agents implicats, una línia d’actuació que doni resposta a la situació actual de l’alumna.

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la psicopedagoga del centre , la tutora de l’alumna , la mestra d’EE i la psicopedagoga de l’EAP.

Aquesta reunió s’ha iniciat posant al dia a la psicopedagoga de l’EAP sobre la situació actual en relació al cas. La tutora de l’alumna ha començat explicant que l’adaptació de la nena al cicle mitjà està sent lenta però progressiva. Hi ha hagut molts canvis, la ubicació física, els companys, la tutora, la mestra d’EE i també, per descomptat, el ritme de l’aula i l’esforç requerit per assolir els aprenentatges. Ha destacat que l’adaptació als nous companys en general és bona tot i que alguns d’ells en un inici mostraven rebuig, por i mofa vers la diferència. Aquest aspecte s’ha anat treballant a les tutories i queda pendent una visita d’un professional de la Fundació Síndrome de Down perquè vingui a explicar un conte relacionat amb aquesta Síndrome per tal de conscienciar i treballar amb els infants la inclusió d’aquest alumnat. Pel que fa al tema del aprenentatges, en aquest curs ja s’està fent patent una diferència molt gran entre el nivell de l’alumna i el de la resta de la classe. És aquest el motiu principal pel qual s’ha organitzat aquesta reunió.

Durant el cicle inicial, l’alumna, tot i no assolir els objectius mínims ( se li han anat elaborant Plans Individuals) sobretot pel que fa als aprenentatges de les matèries instrumentals,  concretament la lectoescriptura, no s’evidenciaven diferències molt acusades ja que els nivells assolits en aquestes edats eren molt variables. A l’entrar al cicle mitjà, aquesta variabilitat s’ha anat reduint i les diferències entre l’alumna i la resta de companys en relació al nivell d’aprenentatges i principalment en l’adquisició de la lectoescriptura és abismal.

Per altra banda, la tutora comenta que els pares estan molt preocupats perquè veuen que la seva filla no avança en els aprenentatges relacionats amb la lectoescriptura. La tutora, la mestra d’EE i la psicopedagoga coincideixen en l’apreciació de que els pares han generat unes expectatives massa altes per la seva filla ( la mare de l’alumna és professora del centre). Els pares han preguntat directament vàries vegades si la seva filla arribarà a llegir i a escriure algun dia. La tutora i la mestra d’EE han respost que no poden assegurar cap de les dues opcions, l’evolució és molt lenta i s’està treballant amb tots els recursos i estratègies que tenen a les seves mans. La psicopedagoga de l’EAP apunta que no es pot obviar que la nena té Síndrome de Down i que les característiques d’aquesta síndrome impliquen un altre ritme, una altra manera de processar la informació i d’apropar-se als aprenentatges.

L’alumna i els pares des de fa poc més d’un any que assisteixen a la Fundació Síndrome de Down. La nena hi va una tarda a la setmana, allà principalment treballen l’expressió oral, el joc simbòlic i l’autonomia. Els pares  al principi es mostraven reticents a assistir a grups terapèutics i a incloure a la seva filla en un grup on tots els integrants eren Sd. de Down, sembla que mica en mica aquesta reticència s’ha anat diluint. Tot i així els pares no han acceptat encara que la seva filla a més de dèficits i anomalies a nivell físic també té dèficits a nivell cognitiu.

Una vegada s’ha posat de manifest la situació, la psicopedagoga de l’EAP comenta que les actuacions que cal fer s’han de plantejar a mig , llarg termini i que tota actuació passa primer per l’acceptació , per part dels pares de l’alumna, de les limitacions cognitives de la seva filla. Tot apunta a que el recurs més adequat per aquesta alumna seria una U.S.E.E per tal de poder treballar d’una forma més individualitzada i acord amb les necessitats requerides.

Sessió 16

Dilluns  03-12-2012

OBSERVACIÓ A L’AULA DE REFORÇ – CAS I

Aquest matí hem anat a la classe de l’alumne del Cas I per tal de realitzar una observació a l’aula ordinària. Tal i com sabem l’observació és un mètode fonamental per a recollir informació en un procés d’avaluació, ja que permet veure el comportament i l’actitud del nen en el seu context natural. És per això que s’ha decidit utilitzar aquesta tècnica de recollida d’informació abans de procedir a atendre de forma estricta la demanda de la tutora “repetir proves de capacitats” ( veure CAS I).   

Quan hem arribat a la classe la tutora ens ha comentat que no s’havia recordat d’avisar-nos que aquesta hora l’alumne es trobava a l’aula de reforç de llengua. Això inevitablement ho hem hagut de tenir molt en compte donat el fet que el comportament , l’actitud i , en aquest cas, les dificultats d’un alumne varien en funció del context, ja que el tipus d’ interaccions i el grau d’ajuda disponible en un grup gran és diferent a la d’un grup reduït. Així doncs, tot i que hem pogut registrar característiques de la conducta i de l’actitud de l’alumne a més de constatar l’existència d’algunes dificultats inclús en grup reduït de cinc alumnes, no hem pogut observar gran part de les dificultats a les que la tutora fa referència quan l’alumne es troba a la classe ordinària. Per aquest motiu s’ha plantejat l’opció de fer una segona observació, aquesta vegada sí, a l’aula ordinària, per tal de fer-nos una idea més acurada dels aspectes en els que l’alumne presenta dificultats.

REUNIÓ DE COORDINACIÓ

Objectiu: Donar eines i recursos a una tutora de 2n de primària per tal de realitzar entrevistes familiars.

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la Psicopedagoga del centre i una tutora de 2n de primària.

Aquesta reunió s’ha iniciat amb els dubtes que la tutora té en relació a un parell d’informes psicològics de dos alumnes realitzats per professionals externs. Ens ha  comentat que tot i que s’ha llegit els informes vàries vegades no ha acabat d’entendre el seu contingut donat el fet que s’utilitzava un llenguatge molt tècnic que ella no dominava. Al revisar-los hem constatat que realment els documents empraven un llenguatge excessivament tècnic amb estructures sintàctiques massa complexes, fet que reduïa la seva claredat i en dificultava la seva comprensió.

En aquest cas, els informes als que ens referim procedeixen de l’àmbit de la psicologia, però com a professionals de la psicopedagogia també podem incórrer en aquest tipus d’errors a l’hora de realitzar els nostres propis informes. Quan s’elabora un informe, tal i com exposa Andreu ( 2011)[1] cal tenir en compte molts elements: els criteris per a la selecció de dades, els recursos i fonts utilitzats, els continguts especificats, l’estructura de l’informe, i l’estil de redacció. Pel que fa aquest últim element cal tenir en compte que una idea fonamental a l’hora d’enfrontar-se a la redacció de l’informe és que aquest es pugui llegir i comprendre fàcilment. Així doncs, quan elaborem un informe és important tenir sempre en compte el destinatari, fet que probablement no han tingut del tot en compte els psicòlegs externs que han realitzat els informes dels dos alumnes.

Per altra banda, en un dels informes, em observat que per tal d’avaluar les dificultats de lectoescriptura de l’alumne s’ha utilitzat un instrument poc adequat que ha esbiaixat les conclusions de l’informe. El PROLEC -R ( Bateria de evaluación de los procesos lectores – revisada) , un prova estandaritzada editada, actualment , únicament en castellà. Tenint en compte que la llengua materna de l’alumne és el català ,llengua vehicular a l’escola, és d’esperar que el seu nivell de domini de la llengua castellana sigui inferior al del seu grup normatiu en relació a l’edat, tenint en compte que el grup normatiu amb el qual se’l compara sí que té com a llengua materna el castellà. Així doncs, els resultats obtinguts en aquesta prova són inferiors als que s’haguessin obtingut si s’hagués utilitzat una prova editada en català, com podria ser el TALEC tot i que no és del tot equivalent. Així doncs, es posa de manifest la importància de seleccionar correctament els instruments de recollida d’informació en un procés d’avaluació, una mala selecció ens pot portar a resultats esbiaixats.

---

[1] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC.

Sessió 15

Dilluns  26-11-2012

REUNIÓ DE COORDINACIÓ – CAS B

Objectiu: seguiment del Cas B – alumna de 4rt

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la Psicopedagoga del centre, la tutora de l’alumna i la Pedagoga/Logopeda externa a qui s’ha derivat l’alumna.

Aquesta reunió ha començat amb les aportacions de la tutora sobre el rendiment i l’actitud de l’alumna durant les últimes dues setmanes, posteriors a l’entrevista que ella mateixa i la Psicopedagoga van realitzar amb els pares. Ha comentat que l’actitud de l’alumna denota falta de motivació i fins hi tot passotisme ja que no ha realitzat algunes tasques que s’havien de fer com a deures a casa i conseqüentment se li ha escrit una nota a l’agenda. La tutora recalca les dificultats de lectoescriptura de l’alumna però comenta que hi ha un rendiment baix generalitzat.

La Psicopedagoga informa a la professional externa dels resultats obtinguts en les diferents proves d’avaluació que s’han administrat ,WISC- IV, TALEC i el BASC. Es fa explícit tal i com s’indica a les conclusions del CAS B que l’alumna presenta unes capacitats intel·lectuals normals, dificultats en la lectoescriptura, principalment en l’escriptura i s’identifiquen determinats aspectes de la personalitat que influeixen en aquest baix rendiment (autoestima baixa) . En aquest punt aporto algunes dades i impressions obtingudes en la sessió en que li vaig passar el BASC autoinforme. Posteriorment la psicopedagoga exposa els objectius que, des del seu punt de vista, hauria de perseguir intervenció amb l’alumna: 1) reforç de la lectoescriptura 2) Aumentar hàbits d’estudi i 3) Potenciar l’autoestima.

La Pedagoga/ logopeda externa informa que ella només ha realitzat una sessió amb l’alumna però que en aquesta sessió la nena ja li va expressar el motiu pel qual creia que havia vingut: “ Perquè em falta molta confiança en mi mateixa”. La impressió que li va donar és que aquest era un discurs que li havien transmès els pares i que ella no és massa conscient de la problemàtica però que per tal de no decebre’ls ( és una nena depenent) hi posa bona voluntat. A més la professional externa posa de manifest la desorganització i la manca d’hàbits d’estudi que ha observat en la nena i proposa a la tutora algunes estratègies a dur a terme a l’aula per tal de facilitar l’adquisició d’aquests hàbits en els alumnes en general i concretament en l’alumna del cas. La tutora comenta que ella ja ha adoptat des de fa temps moltes estratègies de les estratègies que li proposa però que no tenen l’efecte desitjat en aquesta alumna. La nena té molta facilitat per a distreure’s, sovint està despistada, li costa iniciar les tasques encomanades i necessita més temps que la resta per a realitzar-les.

La Psicopedagoga comenta que existeix la possibilitat que ens trobéssim davant d’un possible dèficit d’atenció - tot i que el perfil obtingut en el WISC no apunta a aquesta hipòtesi-. Hem de recordar que el TDAH en nenes és molt més difícil de detectar que en nens i que sovint la simptomatologia ( predomini innatent) queda emmascarada per altres aspectes).  Es posa de manifest que probablement si es realitzés una avaluació externa en la situació actual de l’alumna, els aspectes emocionals - baixa autoestima, poca motivació, dificultats en la lectoescriptura – podrien contaminar resultats i tampoc s’aconseguiria dilucidar factors causals de la problemàtica. Així que recomana prioritzar el tema de la lectoescriptura i la motivació i una vegada es vegi l’evolució de l’alumna es tornarà a analitzar, si cal, aquesta opció.

Finalment s’acorda que la Pedagoga/logopeda treballarà per assolir principalment 3 objectius: 1) Una millora en la lectoescriptura, treballant sobretot escriptura ( gramàtica, ortografia i semàntica) 2) Potenciar l’autoestima i la motivació 3) Assolir un mínim en els hàbits d’estudi . I es pacta realitzar una reunió de seguiment de cara a finals del segon trimestre.

CAS J  i CAS K

En aquesta sessió la psicopedagoga m’ha presentat dos casos nous en els que intervindrem en les posteriors sessions. La informació recollida sobre ambdós casos queda reflectida en les pàgines creades amb el títol CAS J- Alumne de 1r de Primària i CAS K – Alumne 4rt de Primària.

Sessió 14

Dimecres  21-11-2012

REUNIÓ DE COORDINACIÓ

Objectiu: realitzar seguiment d’un alumne de P4

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la Psicopedagoga del centre, els tutor de l’alumne i el Psicòleg del CDIAP que intervé en el cas

En aquesta reunió s’ha fet un traspàs bidireccional d’informació entre el centre educatiu i el Psicòleg del CDIAP per tal de fer un seguiment del cas d’aquest alumne de P4 que és destinatari del servei per les condicions familiars i socials que l’envolten més  que per un desenvolupament inadequat per la seva edat.

El Psicòleg del CDIAP comenta que els destinataris d’aquest servei només tenen dret a un tipus d’ajuda ( logopedia, psicologia, fisioteràpia, etc.) per qüestió de recursos. En la primera visita es va valorar que l’infant podia beneficiar-se d’una intervenció de logopeda però després d’una primera sessió és va observar que les necessitats eren més globals i que calia un abordatge més psicològic on també s’inclogués la intervenció amb la família ( en aquest cas només amb el pare). L’infant ja fa tres mesos que assisteix a les sessions amb el psicòleg i en aquest període s’ha valorat la presència dels següents aspectes en el nen:

-         Símptomes depressius no exterioritzats ( l’infant els expressa a través del joc i de verbalitzacions indirectes)

-          Autoestima baixa

-          Dificultat d’apego ( degut a les múltiples pèrdues de persones de referència)

L’objectiu principal de les sessions terapèutiques és proporcionar un marc estable per a l’infant on aquest reconegui un vincle de referència constant i un model d’adult alternatiu – més saludable- al que se li ha presentat fins al moment.

La tutora , al seu torn , comenta la conducta i l’actitud del nen al centre educatiu. Explica que fins al moment encara no ha pogut observar la producció de joc simbòlic en el nen, ja que tot ho relaciona amb violència. Fins i tot, la relació amb els companys gira entorn a conductes violentes i agressives ( cops, patades, estirades... etc). Tot i que hi ha predisposició no té adquirits molts dels hàbits que per edat ja hauria d’haver adquirit.  Aquest endarreriment en l’adquisició d’hàbits encara s’agreuja més pel fet de les reiterades faltes d’assistència durant les tardes. Aquesta problemàtica s’origina i es manté amb la dinàmica familiar i social que envolta a l’infant. Tutora, psicòleg del CDIAP i psicopedagoga del centre estan d’acord en que el nen és una víctima del seu entorn.

La psicopedagoga del centre posa al corrent al  psicòleg del CDIAP de les característiques de l’entorn familiar i social que envolta a l’infant.

-          Ambdós progenitors en seguiment des dels Serveis Socials de forma individual

-          Mare abandona a l’infant poc després de néixer tot i que ara vol tornar-se’n a fer càrrec,el pare se’n fa càrrec de forma molt precària. No hi ha més família que sigui apta per assumir la custòdia de l’infant. Actualment el nen està en custòdia compartida amb els dos progenitors.

-          Pare politoxicoman en tractament  de desintoxicació. Actualment no compleix els controls de toxicomania.

-          El cas està seguit per el Servei d’Infància i Família dels  Serveis Socials.

Piscopedagoga i Psicòleg del CDIAP comenten que cal trobar un recurs que permeti intervenir en el pare ja que sinó difícilment s’obtindran resultats en la intervenció amb l’infant. Per aquest motiu es planteja la necessitat d’organitzar una propera reunió de seguiment on hi assisteixin també la referent dels Serveis Socials que porta el cas i el treballador social del CDIAP.

Aquest plantejament s’emmarca en l’enfocament sistèmic que contempla la connexió entre els individus i el context: tant immediat, individual , familiar, educatiu, entre iguals, com el més ampli i genèric, tal com el social, polític, religiós, cultural, etc.., tenint en compte les interaccions bidireccionals en un constant feedback de comunicació.  Així doncs, partint d’aquesta perspectiva, la família és entesa com un sistema “un conjunt d’elements en contínua interacció, organitzats per a l’obtenció d’uns objectius o finalitats”[1] .El conjunt d’elements que composen la família estan en contínua interacció i aquesta, provoca canvis en tots i cadascun dels elements implicats, ja que les accions i actituds de cada membre afecten els altres i són afectades per les d’aquells.

---

[1] SOLÉ, I. “Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament” A: COLL, MIRAS, ONRUBIA, SOLÉ. Psicologia de l’educació .1a edició. Barcelona: UOC,1996. P.31.

Sessió 13

Dilluns  19-11-2012

CAS C- Alumnes de P4

En aquesta sessió hem realitzat una avaluació individual d’un dels alumnes del Cas C, l’alumne nº 3. Recordem que els aspectes que preocupaven a la tutora en relació a aquest infant eren la manca de límits, la impulsivitat i el fet que contínuament estava provocant als altres.  La tècnica utilitzada per a l’avaluació ha estat una prova projectiva denominada l’Hora del joc diagnòstica.

·         El joc

Tal i com indiquen Maganto i Mateo (1997)[1] el joc és una activitat espontània, lliure i agradable que s’inicia en els primers mesos de vida del nen i que perdura en el transcurs de la nostra existència. Les modalitats expressives d’aquest són múltiples així com els materials utilitzats, les persones que hi intervenen, (el lloc on es realitza, la duració, la finalitat que es pretén assolir... etc. Tot i que la utilització del joc com una eina diagnòstica va sorgir en l’àmbit de la psicoanàlisis, la conceptualització del joc com a mitjà per conèixer i potenciar aspectes importants de la vida del nen havia estat ja explicada i continua estant-ho , per diverses teories, tals com: la teoria del desenvolupament genètic de la intel·ligència  de Piaget (1945); la teoria del desenvolupament psicomotor representada per Picq i Vayer (1969, 1973), entre d’altres; i, la teoria sociocognitiva, representada per Vigotsky (1933) i Elkonin (1978) principalment.

·         L’hora del joc diagnòstica

L’hora del joc diagnòstica constitueixen tal i com indiquen Elfron i Colbs (1974)[2], un recurs tècnic dins del procés diagnòstic, que té la finalitat de conèixer aspectes de la realitat de l’infant. En les situacions s’expressa únicament un segment del repertori de conductes de l’infant, de manera que només s’obté una visió parcial de la realitat i és per això que és necessari complementar aquesta tècnica amb altres instruments de recollida d’informació. En aquest cas, prèviament s’han realitzat dues observacions, una a l’aula ordinària i l’altra a la sala de psicomotricitat. En ambdues s’ha observat el nen en interacció amb la resta de companys i la tutora.

La sessió de joc diagnòstica, opera com una unitat i se l’ha d’interpretar com a tal. Té un inci, un desenvolupament i un final. També consta d’una sèrie d’aspectes formals a tenir en compte: la consulta , els materials, el temps, la consigna, el rol de l’examinador, la participació o no d’un dels progenitors, i , les anotacions.  Aquests aspectes tècnics poden presentar modificacions en funció del marc teòric en que es treballi, així com el lloc, l’objectiu o la institució on es desenvolupi l’avaluació. En el nostre cas hem fet una adaptació dels materials, del temps, del contingut de les anotacions i de la seva interpretació que no s’ha fet des d’una perspectiva psicodinàmica sinó més aviat des d’un enfocament cognitiu-conductual.

Aquesta tècnica és molt útil en l’avaluació de nens d’edat inferior als 6 anys, donat el fet que la seva capacitat de comunicació i expressió verbal són escasses o es troben interferides, i tenint en compte que la comprensió lectora és mínima, sobretot en temes que requereixen una reflexió i valoració sobre els seus pensaments, emocions i conductes. Això restringeix la possibilitat d’administrar directament als infants d’aquestes edats tests diagnòstics. A més, també cal tenir en compte, que aquestes edats són privilegiades per a l’expressió de la funció simbòlica, i això fa que per als infants aquesta tècnica resulti especialment atractiva i motivadora.

---

[1] Maganto, C. y Cruz, S. (1997). La técnica de juego en el psicodiagnóstico infantil. A: A. Ávila Espada (Ed.): Evaluación en psicología clínica. Volumen II. Estrategias cualitativas Salamanca: Amarú. Recuperat desembre del 2012 des de: http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/

[2] Elfron i Colbs (1974) citats a Maganto, C. y Cruz, S. (1997). La técnica de juego en el psicodiagnóstico infantil. A: A. Ávila Espada (Ed.): Evaluación en psicología clínica. Volumen II. Estrategias cualitativas Salamanca: Amarú. Recuperat desembre del 2012 des de: http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/

Sessió 12

Dilluns  12-11-2012

CAS H – Alumne de P4

En aquesta sessió ens hem desplaçat a l’edifici d’infantil per tal de fer una primera observació a l’aula de l’alumne de P4 del Cas H. Recordem que el contingut de la demanda de la tutora és el següent: “ L’alumne no segueix cap consigna de les que se li dóna, ni per imitació. No para gens el català ni el castellà ni el mandinga, només repeteix algunes paraules que se li diuen”. La tutora destaca dificultats en la comprensió d’ordres, el llenguatge i el raonament i també en l’entorn familiar, donat el fet que és poc estimulant per l’infant.

En l’observació hem recollit informació sobre la conducta de l’alumne a l’aula i hem constatat la presència de les dificultats en el llenguatge i en la comprensió , tal i com esmentava la tutora al full de demanda. En un cas normal, el procediment a seguir una vegada s’ha realitzat l’observació , s’han analitzat les produccions de l’alumne i s’ha constatat la preservació dels sentits ( oïda i vista) , seria identificar i delimitar les dificultats a partir d’instruments i tècniques objectives que permetin  explorar les capacitats cognitives i el llenguatge de l’alumne. En aquest cas però, el llenguatge es troba tant alterat que difícilment es pot explorar en sí mateix i conseqüentment això dificulta l’avaluació de les capacitats cognitives amb una prova usual, tipus Escala d’intel·ligència de Wechsler per a preescolar i primària (WPSSI) o Escales McCarthy d’Aptituds i psicomotricitat per a nens (MSCA), donat el fet que en aquests instruments el contingut verbal, i per tant , l’adquisició d’un mínim nivell de llenguatge, és essencial.

·         L’avaluació del llenguatge

Analitzar el desenvolupament del llenguatge equival a estudia tot un sistema de comunicació entre l’infant i el seu entorn. Tal i com apunta Costas (2003) “ el llenguatge és un sistema simbòlic que es vehicula per mitjà de la parla: és el resultat de la interacció entre diferents estructures , la influència de les qual pot propiciar o interferir en el seu desenvolupament”. Les principals estructures relacionades amb l’avaluació del llenguatge són:

1.      L’estructura física: Dins d’aquest àmbit, s’hi inclou la base neurològica, la motricitat dels òrgans fonoarticulatoris i el sistema sensorial. L’estructura cerebral implicada bàsicament en la funció lingüística és una extensa àrea de l’hemisferi esquerre. Els principals trastorns neuropsicològics del llenguatge se solen classificar segons el moment evolutiu en què s’intaura. Així doncs es distingeix entre l’afàsia congènita o disfàsia, quan el trastorn existeix des del principi de la vida, de l’afàsia adquirida, que es pot desencadenar després d’un desenvolupament normal. En relació amb els òrgans fonoarticulatoris, que són essencials en la parla, cal distingir dos aspectes: la morfologia i el control de la motricitat. Defectes o anomalies morfològiques estan relacionats amb problemes en la pronunciació  (disglòssies). Pel que fa a l’aspecte motor, cal tenir en compte que la parla és el resultat d’una coordinació entre la respiració, la fonació i l’articulació de sons. Les altreacions en tot aquest sistema, que solen donar-se en les paràlisis cerebrals, provoquen pertorbacions en l’articulació verbal ( disàrtries). Finalment, pel que fa al sistema sensorial, tot i que actualment es considera que la visió té un paper rellevant en l’aspecte pragmàtic del llenguatge, cal considerar l’audició el principal sentit per a l’adquisició d’aquesta funció. En cas dels dèficits auditius ( hipoacúsies), els retards o trastorns del llenguatge depenen del grau o tipus de pèrdua auditiva.

2.      L’estructura cognitiva: Atesa l’estreta relació que hi ha entre cognició i llenguatge, davant d’un trastorn o dèficit d’aquesta funció és necessària l’avaluació de les habilitats cognitives de l’infant, en primer lloc per determinar si el retard en el llenguatge és degut a un dèficit cognitiu general. Des d’aquesta perspectiva, tal i com indica Costar (2003) “ la dicotomia clàssica entre la cognició , o factor cognitiu general, i el factor lingüístic s’ha relacionat tradicionalment amb els factors d’intel·ligència verbal/ no verbal de les escales Wechsler. Segons aquest criteri, si un infant avaluat amb el WPPSI obtingués un bon nivell en l’àrea manipulativa i un nivell deficitari en l’àrea verbal, se sospitarien problemes de llenguatge, però no de raonament general, mentre que si el dèficit fos homogeni es pensaria en una deficiència o retard mental.” Tot i així hi ha autors que entenen que aquest enfocament és vàlid fins a un cert punt, ja que, actualment, la divisió dicotòmica de les funcions entre verbals i no verbals no és tan clara, ja que s’ha observat l’existència d’infants amb trastorns de llenguatge que no necessàriament presenten aquest perfil. Això s’explica pel fet que poden haver-hi altres aspectes implicats, com un retard motriu afegit o relacionat amb el dèficit de llenguatge. En altres situacions també pot ser que la dificultat lingüística del subjecte li dificulti la resolució de les proves manipulatives, és a dir, que els problemes se centrin en les ordres verbals interioritzades que requereixen certes tasques per ser resoltes.  És aconsellable doncs, avaluar els múltiples processos o habilitats cognitives amb proves que integrin diferents competències, com més diversificades millor, tant dins l’àmbit verbal com no verbal.

3.      L’estructura social: Des de la perspectiva de la interacció , tal i com indica Costas  (2003), es considera que la principal funció del llenguatge és la comunicació. Així doncs, el desenvolupament d’aquesta funció és el resultat de la interacció entre la maduresa biològica, el desenvolupament cognitiu i un entorn lingüístic canviant, que és influït en gran manera pel mateix infant que desitja comunicar-se amb els éssers més propers. La qualitat dels models parentals i també la naturalesa de les interaccions entre els adults i l’infant són factors essencials a l’hora de valorar el llenguatge infantil. En casos d’extrema privació o bé de models parentals altament problemàtics el ris de tenir problemes de llenguatge és molt elevat, però també existeixen situacions menys greus que també poden ser desfavorables per al desenvolupament del llenguatge, com per exemple, casos en què no hi ha una bona comunicació emocional entre l’infant i els seus pares, o quan els moments diaris de comunicació són escassos.

Sessió 11

Dimecres  07-11-2012

CAS G- Alumna de 1r de Primària

En aquesta sessió hem administrat un WISC- IV a l’alumna del Cas . Recordem que el contingut de la demanda era el següent: “ Al llarg d’aquest curs de primer ha evolucionat molt poc. En l’àrea del llenguatge coneix vocals i algunes consonant. En l’àrea de matemàtiques no coneix tots el números. Tot i el reforç l’evolució no ha estat bona. Mostra motivació. Sol·licito fer proves de capacitats”. (Les característiques del cas i del procés d’avaluació les trobareu a l’apartat Cas G del Blog)

Una vegada administrat he procedit a corregir-lo mitjançant el corrector automàtic, molt útil, perquè el WISC-IV és una prova que ja requereix d’una inversió de temps considerable tant en la seva administració com en la correcció . Els resultats obtinguts mostren un perfil que indica unes capacitats cognitives que freguen el límit del promig baix. Tot i que com tal i com indica Comellas (1990)[1] els tests estandaritzats han de ser  interpretats només com un indicador d’un  nivell maduratiu adquirit o d’un rendiment donat en una situació determinada, en cap cas pot ser interpretat com un nivell  de capacitat final al que es pot arribar així com tampoc com un indicador predictiu d’un possible èxit o fracàs acadèmic o professional.

Tal i com indica Costas (2003)[2], quan s’avalua el desenvolupament cognitiu infantil cal tenir en compte un seguit de consideracions:

1.      Cal tenir present que l’avaluació s’ha de fer dins d’un context ecològic, en el qual s’han de considerar les variables culturals i ambientals. És evident que la influència e l’entorn familiar i cultural, és en aquestes edats, molt més important que en etapes posteriors.

2.      És imprescindible que abans de fer l’avaluació de les habilitats cognitives del nen es tingui informació – o se sol·liciti durant el procés d’avaluació – sobre la integritat dels òrgans sensorials i també sobre possibles trastorns motrius: un dèficit visual o motriu dificultarà o impedirà la realització d’una activitat visuomotora. La pèrdua o un dèficit parcial de l’oïda – força freqüent en aquestes edats com a conseqüència d’otitis o d’altres problemes- pot retardar considerablement la parla i l’adquisició de la lectoescriptura o bé dificultar-la.

3.      A partir de l’avaluació cognitiva s’han de poder detectar tant els punt “forts” com els “febles” en les variables aptitudinals més rellevants del nen. Aquesta informació és fonamental per poder intervenir adequadament en cadascuna de les àrees deficitàries, sempre comptant amb l’ajut dels recursos de què disposa l’infant. Cal tenir sempre present aquesta perspectiva, ja que altrament es pot caure en l’error d’obtenir únicament una “llista de problemes” que únicament expliquen el trastorns d’aprenentatge però no donen una informació suficient per a la intervenció psicopedagògica que caldrà seguir després de l’avaluació

---

[1] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC. p.120

[2] Costas, C (2003) Avaluació psicològica del desenvolupament infantil. Des del naixement fins als sis anys.Barcelona: Servei de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona. 120