Reflexions finals

El pràcticum, tal i com comenten Bautista i Espasa (2010)[1], és un exercici de síntesis de tots els aspectes que s’han anat construint al llarg de la formació i que, en darrera instància, determina l’autoimatge que el col·lectiu té de si mateix. Aquesta autoimatge es projectarà en la realitat en què nosaltres com a psicopedagogs exercim la nostra professió.

Les pràctiques desenvolupades en el centre educatiu han constituït una experiència de socialització “ en la pràctica”, ja que m’han permès viure en primera persona la realitat  contextualitzada d’un professional de la psicopedagogia. Això ha implicat, necessàriament, realitzar un procés de reflexió continu per tal d’integrar el conjunt de coneixements adquirits en el transcurs dels estudis a les demandes i situacions que han anat sorgint en el dia a dia de les pràctiques. A continuació exposaré les conclusions més destacables a les quals he arribat després d’aquest procés de reflexió, que a dia d’avui no ha finalitzat.  Abans, però, recalcar que aquestes conclusions s’han generat des de la meva pròpia visió sobre la professió del psicopedagog i que aquesta està influïda per la meva experiència personal, el context en el que he desenvolupat les pràctiques, les experiències viscudes en aquest context i les característiques pròpies de la professional de la psicopedagogia que ha exercit la meva tutoria.

• Funcions del psicopedagog en l’àmbit de l’educació formal en EI i EP.

Les funcions d’un psicopedagog depenen de l’àmbit on es desenvolupi la seva acció i es matisen en funció del model d’intervenció en el que s’inscrigui la seva pràctica, ja sigui per lliure decisió o per adequació a l’institució en la que realitza el seu exercici professional.  Abans d’iniciar les pràctiques tenia molt clar que qualsevol professional de la psicopedagogia per ser considerat un bon professional havia de desenvolupar majoritàriament funcions que es corresponguessin amb un model d’intervenció preventiu. La intervenció des d’aquesta perspectiva, tal i com exposa Monereo (2003)[2] no pot ser puntual i sempre com a resposta a les demandes d’altres, sinó que l’assessor ha de fer propostes i ha de prendre iniciatives quan ho considera oportú, col·laborar en la detecció de problemes i necessitats i participar activament en els diferents projectes de canvi i innovació curricular que es desenvolupin.

A la realitat del meu centre, i , pel que he anat comprovant a través del debat realitzat amb altres companys, també a la d’altres centres educatius, la intervenció psicopedagògica des d’un model preventiu, és desenvolupa menys del que es desitjaria.  L’enfocament conductista , basat en el problema-solució, encara és més present als centres educatius del que a molts ens agradaria. Aquest enfocament en part es pot veure reflectit en aquest blog pel fet que la majoria d’entrades mostren intervencions generades per demandes i consultes puntuals que la psicopedagoga del centre ha rebut , en relació, generalment, a alumnes considerats individualment.

Tot i així he viscut en pròpia persona la voluntat generalitzada per part de tots els agents educatius -psicopedagoga, tutors, mestra d’EE, coordinadors de cicle... - d’aconseguir que la tasca dels psicopedagogs es centri en potenciar el bon funcionament dels mecanismes i recursos propis del centre i només proposar mesures excepcionals quan la gravetat o la urgència del problema plantejat ho reclami. Aquesta evolució cap un model d’intervenció més constructiu està limitada, en gran part, per els recursos dels que disposem – econòmics, personals, i de temps – i l’organització dels sistema educatiu en el que estem immersos. Tot i així tot apunta a que s’està treballant en aquesta línia. Intentant actuar més sobre projectes i plans de centre – PEC, PCC, Plans d’acció tutorial, Plans d’atenció a la diversitat, protocols ... etc. –, potenciant la funció assessora en relació a les metodologies de desplegament del currículum i modificant la manera d’entendre les relacions entre els diferents professionals del centres -més col·laboratives - per tal de potenciar el treball interdisciplinar.

• L’atenció a la diversitat

Una de les grans aspiracions de tot sistema educatiu és trobar l’equilibri entre les seves dues finalitats, l’ensenyament individualitzat – diversitat- , i la cohesió de la societat – comprensivitat-.  De voluntat d’equilibrar aquesta doble finalitat sorgeix el concepte d’atenció a la diversitat, que tal i com apunta Echeita (2000)[3], és una condició per a superar les desigualtats i els desavantatges amb què certs alumnes accedeixen o bé són tractats en l’ensenyament, per tal que assoleixin uns continguts i objectius comuns ( o part d’ells) a l’acabar l’escolaritat obligatòria. En el transcurs de les pràctiques he pogut veure moltes de les mesures que s’utilitzen en els centres per tal de donar resposta a la diversitat. Mesures ordinàries, tals com la flexibilitat i diversitat d’agrupaments respecte el grup classe - el grup de reforç d’expressió oral o el grup d’ajut psicomotriu en l’etapa d’educació infantil i el grup de reforç de lectoescriptura en l’educació primària -, i mesures extraordinàries, tals com les adaptacions curriculars significatives, la permanència un any de més en un cicle o en un curs i les unitats de suport a l’educació especial ( USEE).

Durant les pràctiques me adonat de la importància real de contextualitzar i reflexionar,  prèviament, sobre les implicacions, positives i negatives, de qualsevol mesura d’atenció a la diversitat , sobretot en el cas de les extraordinàries , abans de decidir d’adoptar-les i posar-les en pràctica. En aquesta reflexió prèvia és imprescindible comptar amb el punt de vista i el consentiment, de la resta dels agents educatius i, en molts casos dels pares de l’alumnat. A més, cal dir, que aquesta reflexió s’hauria de realitzar des d’una concepció curricular del que són les necessitats educatives especials, és a dir, partint del plantejament que les dificultats experimentades per alguns alumnes són – bàsicament- el resultat de la manera que hem escollit d’organitzar les escoles i dels estils i formes d’ensenyament que els oferim.

• El diagnòstic en educació

Tal i com he pogut comprovar, una de les funcions principals dels professionals dedicats a l’orientació educativa és l’avaluació i el diagnòstic individualitzat dels alumnes per tal de poder oferir una desposta adequada a les seves necessitats acadèmiques, afectives o relacionals. Per tal de desenvolupar aquesta funció és necessari tenir amplis coneixements sobre les diferents tècniques de recollida d’informació i els àmbits que es recull informació – intel·lectual, cognitiu, afectiu, relacional, curricular.... etc -, desenvolupar destreses en relació a aquests coneixements i comptar amb molta experiència per aconseguir integrar tot el conjunt de coneixements i utilitzar-los d’una forma coherent i contextualitzada a les situacions que se’ns presentin.

En el transcurs dels estudis hem après que el procés d’avaluació i diagnòstic en educació consta d’una sèrie de tasques estructurades en diferents fases o etapes que, en general, segueixen les fases del model hipotèticodeductiu. (Andreu 2011)[4] En la pràctica he pogut comprovar que aquestes fases es desdibuixen i inclús moltes vegades se sobreposen les unes amb les altres. Això necessàriament ha de ser així  perquè aquests processos d’avaluació i diagnòstic es duen a terme en contextos reals amb característiques particulars que condicionen , inevitablement, la pràctica del professional de la psicopedagogia . Així doncs, la flexibilitat i l’adaptació al context és un requisit bàsic en l’exercici de la nostra professió.

• Projecte d’intervenció del Pràcticum II

La valoració que faig d’aquesta primera vivència de les pràctiques és molt positiva i enriquidora. Realment, en paraules de Bautista i Espasa (2010)[5] , ha estat una experiència de socialització “en la pràctica” , que m’ha permès formar-me com a futur professional reflexiu, crític i investigador. La culminació d’aquesta experiència de socialització “en la pràctica” es durà a terme amb el projecte d’intervenció que es desenvoluparà en el transcurs del Pràcticum II. Projecte que a hores d’ara estic començant a definir amb ajuda de les orientacions de la meva tutora del centre i que segurament es centrarà en realitzar un assessorament a un grup de mestres en relació a les necessitats d’un alumne o d’uns alumnes concrets. Aquest projecte implicarà necessàriament dur a terme un procés d’avaluació i diagnòstic per tal de valorar quins aspectes poden dificultar el procés d’aprenentatge de l’alumne /es i així poder proporcionar-li els suports necessaris per tal d’adequar l’atenció educativa a les seves necessitats.

---

[1] Bautista, G. Espasa, A (coord.) (2010) Guia del pràcticum de psicopedagogia Pràcticum I i Pràcticum II.. Barcelona: UOC. Primera Edició. p.7

[2] Monereo , C. “ Models d’orientació educativa i intervenció psicopedagògica” A: Monereo et al. (2003) Models d’orientació i intervenció psicopedagògica . Primera edició. Barcelona UOC p. 14

[3] Echeita et al. (2000) “L’atenció a la diversitat en l’ensenyament” A: Echeita et al. Educació especial. 2a edició. Barcelona: UOC P.

[4] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC. p.47

[5] Bautista, G. Espasa, A (coord.) (2010) Guia del pràcticum de psicopedagogia Pràcticum I i Pràcticum II.. Barcelona: UOC. Primera Edició. p.8

Sessió 18

Dimecres  12-12-2012

CAS J – Alumna de 3r de Primària amb Sd de Down

En aquesta sessió la psicopedagoga del centre i jo hem estat comentant les propostes que la psicopedagoga externa de l’EAP va realitzat en relació a l’alumna del Cas J, durant la  reunió de coordinació de la sessió anterior. Recordem que la professional externa apuntava que una U.S.E.E seria el recurs educatiu més adequat per aquesta alumna. Mentre anàvem analitzat els pros i contres d’aquesta proposta ha sortit a la llum una qüestió de fons, que de ben segur que molts de vosaltres ja us heu plantejat en el transcurs de les pràctiques, i és que quins són els límits en la integració de l’alumnat amb NEE?

Tal i com comenta Echeita (2000) [1] “ la integració escolar dels alumnes especials en els centres ordinaris és una condició necessària, però no suficient, per a començar a imaginar una realitat diferent a la que ara tenim”. Així doncs, per tal de donar resposta educativa de qualitat a l’alumnat amb necessitats especials dins dels centres educatius ordinaris caldria realitzar grans transformacions en el sistema educatiu actual. Això implica adoptar una perspectiva curricular en relació a les necessitats educatives especials. Des d’aquest enfocament, les dificultats experimentades per alguns alumnes són – bàsicament – el resultat del a manera que hem escollit d’organitzar les escoles i dels estils i formes d’ensenyament que els oferim, és a dir, els alumnes amb necessitats educatives especials són fruit del currículum tradicional. (Skrtic 1991)[2]. Per tant, hem de mirar de dirigir els esforços – tot reformant l’educació escolar tant com calgui i aportant a aquesta feina l’experiència i els recursos de l’educació especial – cap al desenvolupament de tipus d’ensenyament que responguin positivament a la diversitat i que considerin la necessitat d’individualitzar l’ensenyament com a factor valuós i desitjable professionalment.

Les actuacions a dur a terme per tal d’assolir aquesta finalitat haurien de basar-se en les premisses següents:

1.      Qualsevol alumne pot experimentar dificultats d’aprenentatge en un moment o altre d’escolarització.

2.      Els sistemes d’ajuda i suport han d’estar disponibles per a totes els alumnes que els necessitin.

3.      Les dificultats educatives resulten de la interacció entre les característiques de l’alumne i el currículum que l’escola li ofereix.

4.      La integració social es prepara en la integració escolar

5.      Els professors han d’adquirir la responsabilitat del progrés de tots els alumnes.

6.      Cal organitzar sistemes de suport al professorat a fi que aquest pugui assumir la seva responsabilitat envers tots els alumnes.

Assumir aquesta perspectiva des d’un pla teòric és relativament fàcil, les dificultats sorgeixen quan cal traslladar-la a un pla pràctic. Què succeeix quan no existeixen ajudes i suports per tal que els professors puguin assumir la responsabilitat del progrés de tots els alumnes? Què passa si tot i organitzar l’ensenyament de tots els alumnes de manera col·laborativa i buscar formes organitzatives que permetin reforçar la capacitat del professorat tutor, i a certs alumnes als que no se’ls pot donar una atenció suficient per tal que assoleixin uns objectius mínims ordinaris o propis d’un PI?

Tal i com indica Echeita (2000) , l’autèntic debat sobre els límits de la integració no s’hauria de situar tant ( o no únicament ) en les característiques personals de l’alumne o en la seva història escolar prèvia, sinó en les possibilitats reals que li ofereix el sistema educatiu en cada moment.

---

[1] Echeita et al. (2000) “ Necessitats educatives especials: definicions i respostes” A: Echeita et al. Educació especial. 2a edició. Barcelona: UOC P. 1-83

[2] Skrtic(1991) citat a Echeita et al. (2000) “ Necessitats educatives especials: definicions i respostes” A: Echeita et al. Educació especial. 2a edició. Barcelona: UOC P. 1-83

Sessió 17

Dilluns  10-12-2012

REUNIÓ DE COORDINACIÓ AMB L’EAP – CAS J

Objectiu: Fer un seguiment del cas i establir ,entre tots els agents implicats, una línia d’actuació que doni resposta a la situació actual de l’alumna.

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la psicopedagoga del centre , la tutora de l’alumna , la mestra d’EE i la psicopedagoga de l’EAP.

Aquesta reunió s’ha iniciat posant al dia a la psicopedagoga de l’EAP sobre la situació actual en relació al cas. La tutora de l’alumna ha començat explicant que l’adaptació de la nena al cicle mitjà està sent lenta però progressiva. Hi ha hagut molts canvis, la ubicació física, els companys, la tutora, la mestra d’EE i també, per descomptat, el ritme de l’aula i l’esforç requerit per assolir els aprenentatges. Ha destacat que l’adaptació als nous companys en general és bona tot i que alguns d’ells en un inici mostraven rebuig, por i mofa vers la diferència. Aquest aspecte s’ha anat treballant a les tutories i queda pendent una visita d’un professional de la Fundació Síndrome de Down perquè vingui a explicar un conte relacionat amb aquesta Síndrome per tal de conscienciar i treballar amb els infants la inclusió d’aquest alumnat. Pel que fa al tema del aprenentatges, en aquest curs ja s’està fent patent una diferència molt gran entre el nivell de l’alumna i el de la resta de la classe. És aquest el motiu principal pel qual s’ha organitzat aquesta reunió.

Durant el cicle inicial, l’alumna, tot i no assolir els objectius mínims ( se li han anat elaborant Plans Individuals) sobretot pel que fa als aprenentatges de les matèries instrumentals,  concretament la lectoescriptura, no s’evidenciaven diferències molt acusades ja que els nivells assolits en aquestes edats eren molt variables. A l’entrar al cicle mitjà, aquesta variabilitat s’ha anat reduint i les diferències entre l’alumna i la resta de companys en relació al nivell d’aprenentatges i principalment en l’adquisició de la lectoescriptura és abismal.

Per altra banda, la tutora comenta que els pares estan molt preocupats perquè veuen que la seva filla no avança en els aprenentatges relacionats amb la lectoescriptura. La tutora, la mestra d’EE i la psicopedagoga coincideixen en l’apreciació de que els pares han generat unes expectatives massa altes per la seva filla ( la mare de l’alumna és professora del centre). Els pares han preguntat directament vàries vegades si la seva filla arribarà a llegir i a escriure algun dia. La tutora i la mestra d’EE han respost que no poden assegurar cap de les dues opcions, l’evolució és molt lenta i s’està treballant amb tots els recursos i estratègies que tenen a les seves mans. La psicopedagoga de l’EAP apunta que no es pot obviar que la nena té Síndrome de Down i que les característiques d’aquesta síndrome impliquen un altre ritme, una altra manera de processar la informació i d’apropar-se als aprenentatges.

L’alumna i els pares des de fa poc més d’un any que assisteixen a la Fundació Síndrome de Down. La nena hi va una tarda a la setmana, allà principalment treballen l’expressió oral, el joc simbòlic i l’autonomia. Els pares  al principi es mostraven reticents a assistir a grups terapèutics i a incloure a la seva filla en un grup on tots els integrants eren Sd. de Down, sembla que mica en mica aquesta reticència s’ha anat diluint. Tot i així els pares no han acceptat encara que la seva filla a més de dèficits i anomalies a nivell físic també té dèficits a nivell cognitiu.

Una vegada s’ha posat de manifest la situació, la psicopedagoga de l’EAP comenta que les actuacions que cal fer s’han de plantejar a mig , llarg termini i que tota actuació passa primer per l’acceptació , per part dels pares de l’alumna, de les limitacions cognitives de la seva filla. Tot apunta a que el recurs més adequat per aquesta alumna seria una U.S.E.E per tal de poder treballar d’una forma més individualitzada i acord amb les necessitats requerides.

Sessió 16

Dilluns  03-12-2012

OBSERVACIÓ A L’AULA DE REFORÇ – CAS I

Aquest matí hem anat a la classe de l’alumne del Cas I per tal de realitzar una observació a l’aula ordinària. Tal i com sabem l’observació és un mètode fonamental per a recollir informació en un procés d’avaluació, ja que permet veure el comportament i l’actitud del nen en el seu context natural. És per això que s’ha decidit utilitzar aquesta tècnica de recollida d’informació abans de procedir a atendre de forma estricta la demanda de la tutora “repetir proves de capacitats” ( veure CAS I).   

Quan hem arribat a la classe la tutora ens ha comentat que no s’havia recordat d’avisar-nos que aquesta hora l’alumne es trobava a l’aula de reforç de llengua. Això inevitablement ho hem hagut de tenir molt en compte donat el fet que el comportament , l’actitud i , en aquest cas, les dificultats d’un alumne varien en funció del context, ja que el tipus d’ interaccions i el grau d’ajuda disponible en un grup gran és diferent a la d’un grup reduït. Així doncs, tot i que hem pogut registrar característiques de la conducta i de l’actitud de l’alumne a més de constatar l’existència d’algunes dificultats inclús en grup reduït de cinc alumnes, no hem pogut observar gran part de les dificultats a les que la tutora fa referència quan l’alumne es troba a la classe ordinària. Per aquest motiu s’ha plantejat l’opció de fer una segona observació, aquesta vegada sí, a l’aula ordinària, per tal de fer-nos una idea més acurada dels aspectes en els que l’alumne presenta dificultats.

REUNIÓ DE COORDINACIÓ

Objectiu: Donar eines i recursos a una tutora de 2n de primària per tal de realitzar entrevistes familiars.

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la Psicopedagoga del centre i una tutora de 2n de primària.

Aquesta reunió s’ha iniciat amb els dubtes que la tutora té en relació a un parell d’informes psicològics de dos alumnes realitzats per professionals externs. Ens ha  comentat que tot i que s’ha llegit els informes vàries vegades no ha acabat d’entendre el seu contingut donat el fet que s’utilitzava un llenguatge molt tècnic que ella no dominava. Al revisar-los hem constatat que realment els documents empraven un llenguatge excessivament tècnic amb estructures sintàctiques massa complexes, fet que reduïa la seva claredat i en dificultava la seva comprensió.

En aquest cas, els informes als que ens referim procedeixen de l’àmbit de la psicologia, però com a professionals de la psicopedagogia també podem incórrer en aquest tipus d’errors a l’hora de realitzar els nostres propis informes. Quan s’elabora un informe, tal i com exposa Andreu ( 2011)[1] cal tenir en compte molts elements: els criteris per a la selecció de dades, els recursos i fonts utilitzats, els continguts especificats, l’estructura de l’informe, i l’estil de redacció. Pel que fa aquest últim element cal tenir en compte que una idea fonamental a l’hora d’enfrontar-se a la redacció de l’informe és que aquest es pugui llegir i comprendre fàcilment. Així doncs, quan elaborem un informe és important tenir sempre en compte el destinatari, fet que probablement no han tingut del tot en compte els psicòlegs externs que han realitzat els informes dels dos alumnes.

Per altra banda, en un dels informes, em observat que per tal d’avaluar les dificultats de lectoescriptura de l’alumne s’ha utilitzat un instrument poc adequat que ha esbiaixat les conclusions de l’informe. El PROLEC -R ( Bateria de evaluación de los procesos lectores – revisada) , un prova estandaritzada editada, actualment , únicament en castellà. Tenint en compte que la llengua materna de l’alumne és el català ,llengua vehicular a l’escola, és d’esperar que el seu nivell de domini de la llengua castellana sigui inferior al del seu grup normatiu en relació a l’edat, tenint en compte que el grup normatiu amb el qual se’l compara sí que té com a llengua materna el castellà. Així doncs, els resultats obtinguts en aquesta prova són inferiors als que s’haguessin obtingut si s’hagués utilitzat una prova editada en català, com podria ser el TALEC tot i que no és del tot equivalent. Així doncs, es posa de manifest la importància de seleccionar correctament els instruments de recollida d’informació en un procés d’avaluació, una mala selecció ens pot portar a resultats esbiaixats.

---

[1] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC.